Le accezioni del termine modulo

In letteratura le accezioni del termine modulo sono plurime.

Ad esempio: (dal Grande Dizionario della lingua italiana del Battaglia)

• "Elemento prefissato, di forma, dimensioni, misura determinata, che si assume come termine fondamentale in base al quale determinare o proporzionare le misure di un insieme".

• "Nell'architettura classica e rinascimentale, misura del raggio della colonna scelta come unità di misura per proporzionare le dimensioni di tutte le altre componenti dell'edificio".

• "Principio fondamentale, archetipo; paradigma; elemento caratteristico che funge da termine di confronto o da criterio di imitazione".

• "Formulario o traccia usata per redigere nella debita forma legale atti o richieste riguardanti la pubblica amministrazione".

• "Nella tecnica astronautica ciascuna delle parti che compongono un veicolo spaziale, usate autonomamente in una determinata operazione".

• "In cibernetica sistema elementare che riproduce artificialmente un neurone del sistema nervoso; è caratterizzato da un certo numero di entrate a cui sono associati valori determinati di peso e di soglia, ed emette il segnale in uscita quando è superato il valore di soglia".

• "In economia, modulo monetario: moneta base di un determinato sistema, alla quale sono riferiti i multipli e i sottomultipli".

• "In elettronica, sezione di una apparecchiatura, che adempie ad una funzione specifica e può essere facilmente estratta e sostituita nel caso di un guasto".

• "In informatica, componente unitario di un sistema modulare".

• "In matematica e in fisica collegato al significato di valore assoluto".

• "In campo tecnologico il concetto di modulo è legato a quello di componente e, quindi, di parte di un sistema".

Le problematiche connesse alla mobilità, alla riconversione ed al riciclaggio professionale hanno fatto esplodere l'esigenza di disporre di sistemi informativi sempre più aggiornati sulle professioni mediante strumenti sofisticati di analisi di professionalità, trasformazioni organizzative, professioni e mansioni.
L'analisi di una determinata professione deve riuscire a fornire rappresentazioni "probabili" dei soggetti/attori, dei prodotti/servizi, dei modelli operativi, delle procedure, nonché degli apparati conoscitivi connessi.

La scomposizione strutturale secondo la logica operativa:

• evidenzia i nuclei di operatività esercitata (piano professionale);

• facilita la definizione degli esiti di un progetto formativo che debba garantire al termine l'esercizio professionale (piano formativo);

• costituisce il quadro di riferimento per la pianificazione dell'alimentazione necessaria sia in ambito esperenziale che cognitivo (piano didattico).

Per costruire un curricolo formativo è fondamentale estrarre dalla matrice della professione la casistica dei nuclei e degli ambiti di esercizio più significativi e su questa base ritagliarne i compiti tipo.
L'impostazione formativa su compiti vede come logica conseguenza un impianto didattico modulare in cui ad aggregazione di compiti corrisponde un modulo o segmenti di moduli integrabili.

Anche la scuola secondaria nelle sue forme di didattica più avanzata si è inserita in questa logica avendo colto le valenze strategiche, anche sul piano della formazione di base, della "professionalità" come modello forte per la programmazione in quanto modello operatorio.

Nella formazione di base la progettazione curricolare affronta la scommessa della integrazione di due organizzazioni curricolari, quella secondo la logica disciplinare e quella secondo la logica operativa.

La logica della modularità

La logica della modularità richiede che:

1. ogni modulo risulti (almeno al livello considerato) in sé concluso, autosufficiente, spendibile perché fornitore di crediti formativi identificabili mediante gli esiti collegati a funzioni esercitabili;
2. in ogni modulo siano attivate operazioni (con complessità in evoluzione) e riflessioni sull'operatività supportate da quadri di riferimento teorici esplicitati;
3. ogni modulo sia aggregabile in modo da garantire una sequenzialità non solo cronologica, ma logica.

• l'esplicitazione delle competenze prefigurate come esiti di apprendimento;

• la compiutezza e/o l'omogeneità interna (rispetto al significato e/o all'argomento e/o alla metodologia e/o alle tecniche e/o alle competenze);

• la segmetarietà e aggregabilità (rispetto al curricolo).

• regolazione dell'attività di insegnamento;

• miglioramento dell'interazione;

• facilitazione e miglioramento delle condizioni organizzative delle situazioni di apprendimento;

• sviluppo della rappresentazione e della comprensione di ciò che si sta facendo.

• analisi disciplinare;

• considerazione di processi e modelli procedurali;

• evoluzione dei programmi scolastici, intesi come repertorio di contenuti e obiettivi, ad una mappa di contenuti, obiettivi e relazioni.

L'approccio modulare:

• favorisce rispetto all'insegnamento lineare un insegnamento progettuale;

• utilizza i risultati dell'analisi dei contenuti non solo gerarchica e tematica ma soprattutto sistemica;

• fa riferimento ad un modello di apprendimento non del tipo "mattone/muro" cioè per accumulazione, bensì di "organizzazione a rete".

L'impianto formativo

è caratterizzato da:

• richiesta di pratica operativa, non di puro addestramento, ma basata su presupposti metodologici e scientifici;
• pratica culturale, non fine a se stessa, ma collegata ad esigenze sia formative che professionali;

  è composto da:

• repertorio di nuclei operativi/concettuali,

• mappa degli standard degli esiti,

• sequenza logica dei nuclei con esplicitazione dei concetti organizzatori;

• valorizza la polivalenza delle competenze (nel senso di "pluriattivabilità"):

• strumentali (es. leggere, scrivere, usare concetti, operazioni chiave, consultare fonti, documentare, …),

• operazionali (es. passare da un'idea ad un'ipotesi, mettere in azione un'ipotesi, fare stime, effettuare analisi sistemica delle variabili in gioco, …),

• logico culturali (es. decodificare un problema, organizzare le conoscenze, seguire un determinato metodo di lavoro, …).

• repertorio di moduli,

• definizione della durata di ognuno,

• sequenza didattica (cronologica) dei moduli didattici (con rispetto dell'evoluzione degli stadi della conoscenza di termini, dati, eventi e processi),

• strategie didattiche con indicazione delle più appropriate secondo il tipo di nucleo (esplicitazione della interazione didattica in termini di che cosa fa il docente, come lo fa, che cosa fa lo studente, con quali strumenti, …),

• repertorio di protocolli di verifica.

La progettazione modulare risponde ad esigenze di razionalità.

Qualunque riflessione inerente la progettazione è strettamente legata alla riflessione sulla razionalità.

Dall'ambito degli studi sulla teoria delle organizzazioni e della decisionalità provengono messaggi di messa in discussione dei modelli classici di razionalità assoluta (concezione che ipotizza la possibilità di progettazione e decisioni in una visione omnicomprensiva di tutte le alternative).

Molto più realisticamente si fa riferimento sempre più spesso alla concezione della cosiddetta razionalità limitata.

In tale modello alla soluzione "migliore in assoluto" si contrappone la soluzione "più soddisfacente nelle condizioni date".
Con questo spirito si intende l'approccio modulare nella didattica, cioè non come la panacea di tutti i mali della scuola ma come una strategia di miglioramento degli insegnamenti.

Concludendo, si può affermare che la progettazione modulare risponde alle seguenti esigenze di:

• definizione dello stato di competenze dello studente all'inizio e alla fine della frequentazione di un modulo;

• gradualità dell'apprendimento con riferimento a contenuti e abilità con garanzia della padronanza delle capacità superiori attraverso la padronanza delle capacità di base;

• verificabilità dei risultati;

• computabilità dei segmenti di percorso con certificazione di crediti formativi;

• ottimizzazione dei percorsi.

La gradualità del processo formativo è definita in termini di crescente complessità di:

• abilità esercitate rispetto allo stesso nucleo operativo/concettuale;

• concatenazione dei nuclei;

• tecniche e metodi;

• situazioni problematiche.

La scansione dei moduli non può tenere conto solo della successione degli argomenti secondo la logica o le logiche interne della/delle discipline, oggetto di insegnamento, ma deve considerare lo sviluppo delle competenze.

Nella semplificazione didattica, relativamente a discipline come matematica e fisica il cui inserimento nel curricolo è motivato prevalentemente per le valenze formative (non sottovalutando quelle strumentali), la compiutezza del modulo può essere definita assumendo come parametro l'omogeneità, tematica o strumentale a livello di tecniche, rispetto ad un certo livello di approfondimento.

La prima concezione di modulo diffusa nella scuola è stata di aggregazione di unità didattiche prendendo come principale riferimento la disciplina.

Nello schema seguente si è tentato di riprodurre l'evoluzione dei prodotti didattici come testimoniano i documenti in circolazione. Se la primitiva concezione di fatto ripresentava sequenze rigide di contenuti, in base al criterio di sequenzialità riferito unicamente alla propedeuticità degli argomenti, la nuova concezione offre sequenze, aggregati di conoscenze e abilità raggruppabili secondo criteri e in successioni diverse.
Ciò permette di valorizzare processi di apprendimento quali l'associazione, l'analogia, il transfert rispettando esigenze di ridondanza, ritorno secondo approcci diversi, ampliamento e approfondimento secondo spirali.

"Il modulo non è a se stante"  

L'organizzazione modulare degli insegnamenti di matematica e fisica

Per ora nell'istituzione scolastica non è praticabile il riferimento per tutto l'insegnamento della matematica e fisica ai moduli didattici intesi (come nella tabella) come sequenze di lavoro centrato su compiti.

In base a studi di fattibilità si propone, quindi, di produrre moduli di matematica e fisica sulla base di nuclei operativi e concettuali che permettano la riaggregazione di conoscenze con riferimento a una mappa di situazioni problematiche (per la matematica e la fisica) e di situazioni fenomenologiche (per la fisica).

A supporto di tale produzione sono state costruite delle schede guida.

Questa strategia permette di riorganizzare le sequenze didattiche nell'impianto modulare rispettando la gradualità dell'apprendimento e la propedeuticità degli argomenti.

D'altra parte, tre sono almeno i fattori del test di realtà che non possono essere trascurati:

• l'accumulo e sviluppo delle conoscenze scientifiche incommensurabile rispetto alla capacità di trattazione nei programmi nazionali;

• le istanze, risorse territoriali differenti che meritano considerazioni e valorizzazioni diversificate, e che producono anche sollecitazioni importanti e interessi da sviluppare per gli studenti;

• la necessità di acquisizione e applicazione di conoscenze strumentali a seconda dell'indirizzo di studio.

E' possibile conciliare tutto ciò nell'organizzazione di curricoli tenendo conto del quarto elemento di realtà imposto dal vincolo orario.

Per quanto riguarda la fisica l'orario estremamente differenziato, come nell'indirizzo chimico, trova possibilità di progettazione se si assume l'impianto modulare.
L'organizzazione dei moduli può, infatti, essere pensata come sequenza di moduli di cui almeno uno di utilizzo di conoscenze di base matematiche e/o fisiche, integrate anche con quelle di altri settori, nella comprensione di fenomeni e problemi concreti anche di interesse sociale.
Tra l'altro tale sviluppo può essere pensato anche all'interno dell'area di approfondimento finalizzato all'orientamento ed a fornire agli allievi una dimensione culturale tecnico-operativa.

In sintesi, come suggerimento per agevolare la produzione didattica dei docenti riuniti in coordinamento, si suggerisce la seguente scaletta operativa:

• con riferimento ai programmi, definizione degli esiti di formazione;

• ritaglio della mappa di competenze;

• esame, all'interno della disciplina e delle problematiche, dei nuclei operativi e concettuali forti;

• individuazione di una serie di situazioni problematiche / fenomenologiche di interesse secondo i criteri enunciati;

• aggregazione segmentaria dei nuclei e ritaglio di ciascun modulo;

• strutturazione dei moduli e organizzazione dei tempi con qualificazione anche di proposte per l'area di approfondimento.

Il processo di acquisizione e ristrutturazione delle conoscenze in competenze è un processo graduale, lento, non sempre con sviluppo continuo, il cui controllo richiede tempo, situazioni, strumenti complessi.
Inoltre, difficilmente il completamento di tale processo avviene entro la durata degli studi e le prestazioni indicatrici di competenza sono verificabili nel contesto scolastico. Ciò nonostante condizione necessaria per una corretta tenuta del processo è un controllo delle padronanze che non si esaurisce nella verifica degli apprendimenti in termini di conoscenze.

Si presuppone un sistema di controllo qualificato che assuma un quadro di riferimento esplicitabile ed esplicitato, caratterizzato sia dalla mappa degli standard degli esiti per ogni nucleo (con indicazione dei minimali e degli ottimali), sia da strumenti di "misura" del grado di evoluzione delle competenze.

Possono essere assunti come indicatori delle variazioni,
sul versante dello studente:

• la diminuzione degli errori nelle prestazioni (sia operative che elaborative);

• la diminuzione dei tempi di esercizio;

• la diminuzione di interventi necessari del docente;

• la percentuale di spostamento dei risultati dal livello minimale verso quello ottimale;

• l'incremento di osservazioni, riflessioni dello studente;

• l'incremento di interesse da parte dello studente;

• l'ampiezza della casistica di situazioni affrontate;

• lo spostamento dal piano dell'addestramento a quello dell'elaborazione;

• l'estensione dell'elaborazione;

• l'estensione dell'approfondimento.

Elementi vincolanti per la valorizzazione della strategia modulare possono essere individuati in taluni strumenti a corredo, quali:

• scheda di sviluppo di curricoli in moduli (v. es. scheda A)

• scheda di organizzazione del modulo in nuclei (v. es. scheda B)

• mappa di riferimento (v. es. scheda C)

• il canovaccio delle diverse situazioni/attività didattiche secondo la strategia didattica scelta (vedi impianto didattico)

• le schede di alimentazione contenenti istruzioni di lavoro, informazioni a supporto strutturate (rimandi a testi, manuali) e/o semistrutturate, richiami bibliografici, griglie per la documentazione, schemi di relazioni, …

• questionari, test, ecc. ...

• schede di riferimento per facilitare la programmazione del docente, il controllo della sequenzialità dei nuclei e per agevolare, se usate con gli studenti (con opportuna riformulazione) il processo di consapevolezza dello stato delle competenze acquisite (v. es. scheda D);

• schede di documentazione per il docente, da utilizzare anche con gli studenti per il riconoscimento del "fatto" (v.es. scheda E) , per la programmazione degli interventi successivi sullo stesso nucleo (v. es. scheda F e scheda G).

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